Hoe leer je pubers het verschil tussen convergent en divergent denken? En wat heeft dat te maken met de ruimte die ze hebben voor creativiteit op school? Aansluitend op de vorige blog heb ik het met mijn derdeklassers gehad over de methodische verschillen tussen Sherlock Holmes en de politie. Als Sherlock naast een lijk staat, heeft hij in een mum van tijd een hele reeks hypothesen ontwikkeld, van plausibele verklaringen tot meer exotische redeneringen. De kracht van de BBC-serie met Benedict Cumberbatch (2010-2017) is dat die zulke creatieve, divergente denkmomenten visualiseert, door Sherlocks gedachten op het scherm te projecteren. Later in de aflevering begint hij te convergeren, tot er één verklaring overblijft. ‘When you have eliminated the impossible, whatever remains, however improbable, must be the truth.’
Als politieagenten naast een lijk staan, tenminste in die serie, kunnen ze voor geen meter divergent denken. Ze kiezen de meest voor de hand liggende hypothese, laten ook het bewijsmateriaal in die richting convergeren en ronden dan het onderzoek af. Ze zijn de woordenboekdefinitie van ‘tunnelvisie’.
De opdracht voor mijn leerlingen was daarna om met die begrippen naar hun eigen onderwijs te kijken. Hoeveel ruimte is er voor divergent denken bij de schoolvakken die jullie volgen? Bij welke vakken en opdrachten kun je door abductie eigen hypothesen opstellen en bij welke vakken ben je hoofdzakelijk bezig om door deductie vaststaande regels toe te passen op afzonderlijke gevallen?
Ze hebben een lesuur de tijd gekregen om dat in groepjes per vak te onderzoeken en hun antwoorden verrasten me. Bij geschiedenis en aardrijkskunde, vakken waarvan ik dacht dat ze uit de aard van de stof uitnodigden om meerdere mogelijke verklaringen te vergelijken, hadden veel leerlingen een andere ervaring: deductie was de redeneerwijze die daar het vaakst van ze gevraagd werd. Bij de controlevragen die ze aan het einde van de les of in het huiswerk beantwoordden moesten ze deduceren hoe ze de algemene principes uit het boek of uit de frontale instructie op gegeven voorbeelden konden toepassen.
Bij de talen was in hun beleving ook meestal sprake van deductie, omdat het ook daar meestal draaide om regels die uit het hoofd moesten worden geleerd en daarna toegepast. Af en toe was er ruimte voor abductie, omdat er bij het vinden van de juiste vertaling of het converseren in een vreemde taal wat te gokken en te raden viel.
Bij scheikunde, natuurkunde en biologie ervaarden de leerlingen meer ruimte dan bij de talen of bij sommige gammavakken voor andere redeneerwijzen dan deductie: voor inductie, als ze uit een aantal metingen een regel moesten afleiden, maar ook voor abductie en voor divergent denken, als er bij een proefje iets gebeurde waar ze zelf een ad hoc-verklaring voor moesten bedenken. Wiskunde was volgens veel leerlingen de uitzondering bij de exacte vakken: daar mocht je alleen algemene regels toepassen, was er ook altijd maar één goedgekeurde methode en als je langs een andere weg bij het goede antwoord uitkwam, werd het alsnog fout gerekend.
Een interessante uitkomst vond ik dat de leerlingen na vier of vijf inleidende lessen goed in staat bleken om deductie, inductie en abductie te onderscheiden en ze in hun dagelijkse lespraktijk op school te herkennen. Nog interessanter was dat deductief denken volgens hen bij veel vakken overheerste, terwijl ze zelf nadrukkelijk aangaven vakken ‘leuker’ te vinden naarmate er meer ruimte was voor abductie, dat wil zeggen, voor hun eigen pogingen om een hypothese op te stellen, om een eigen gedachtengang te volgen. Er lijkt dus een correlatie te zijn tussen de ruimte voor creativiteit die leerlingen ervaren en hun intrinsieke motivatie. Ik heb natuurlijk alleen naar de percepties van leerlingen gekeken en die niet vergeleken met de feitelijke opdrachten waar ze naar verwezen. Er is meer en grondiger onderzoek nodig, maar dit lijken me punten die meer aandacht verdienen als we onze lessen ontwerpen.